Achtergrond bij Theory U

Afgelopen vrijdag kwam in de bijeenkomst Theory U ter sprake. Het boek is nogal dik, iets waar ik zelf een tijd geleden ook tegenaan gelopen ben. Ik ben toen wat gaan zoeken op internet en schreef er onderstaand weblog-artikel over voor mijn Wassink 2.0-column in Meso Magazine. Het oorspronkelijke artikel staat hier, maar voor het gemak plaats ik hier het artikel nogmaals.

—–

Otto Scharmer’s Theory U is aan een stormachtige opmars bezig. Het boek kwam in de Verenigde Staten uit in 2007 en bouwt voort op inzichten uit het boek Presence, dat Scharmer eerder schreef met onder andere Peter Senge (van de Vijfde Discipline). Het boek kwam in 2010 uit in een Nederlandse vertaling en duikt sindsdien overal op.

Zijn theorie komt erop (heel in het kort) neer, dat we niet domweg informatie moeten ‘downloaden’, zonder ons bewust te zijn van de interpretaties die we maken. We moeten proberen zonder oordeel te observeren, en ons bewust te zijn, van de diepere lagen van ons denken. Vervolgens moeten we handelen, zonder ons te laten hinderen door dieper gelegen, innerlijke obstakels die we eerder wellicht ervaarden.

Dat zijn de drie kernstappen van Theory U: een ‘open mind’, een ‘open heart’ en een ‘open will’. Daarmee kunnen we, volgens Scharmer, de toekomst intreden, terwijl die zich aan ons openbaart. Er valt nog veel meer over te zeggen, maar daarvoor kunt u de bronnen raadplegen, die ik hieronder noem.

Achtergronden en links

• Website theoryu.nl, met samenvatting in het Nederlands
• Website Otto Scharmer zelf
• Conferentie Duurzaam Leren 2011
• Presentatie die Theory U uitlegt voor beginners
• Tegenstrijdig genoeg heeft Theory U ook een ‘executive summary‘ (die je kunt ‘downloaden’, wat ik dan weer grappig vind)
• Mocht u het boek zelf willen bestellen, dan kan dat bij de uitgeverij, bij Managementboek.nl of Bol.com.
• Voorbeeld: een schrijfoefening om de werkzaamheid van Theory U zelf te ervaren

Filmpje: Otto Scharmer legt uit

Een tweede filmpje, wat informeler, maar iets duidelijker, vind ik zelf

Gespreid leiderschap: inspireren en excelleren

We kijken er niet meer van op, als we in een rapport of artikel lezen dat ‘leiderschap een belangrijke factor is voor de kwaliteit van het onderwijs’. Als je wat beter kijkt, blijkt het niet zo makkelijk om te benoemen waarom de ene schoolleider succes heeft, en de ander niet. Het gaat niet alleen om gedrag: goede schoolleiders zijn in sommige gevallen heel empathisch, en soms juist heel zakelijk.

Het zit ook niet in hun tijdsbesteding: sommige succesvolle leiders zijn vooral ‘op de werkvloer’ te vinden, anderen weten juist veel voor de school te betekenen door extern veel contact te leggen.  Het is net als met een goede leraar: ook dat is een mysterie dat nooit helemaal precies vast te leggen is. En net als met een leraar en een klas, is veel afhankelijk van de interactie tussen de schoolleider en het team waar hij of zij mee werkt.

Gespreid leiderschap

Het Ruud de Moor Centrum heeft daarom een overzichtsstudie laten uitvoeren naar ‘gespreid leiderschap’ om die interacties tussen schoolleider en team nader te kunnen bestuderen. Het begrip ‘gespreid leiderschap’ komt je steeds vaker tegen en begint bijna een modewoord te worden. Niet toevallig staat het ook in de titel van het Managementboek van het jaar 2012.

Om gespreid leiderschap te begrijpen, moeten we eerst teruggaan naar onderzoek naar het zogenoemde transformationeel leiderschap. Dit is een begrip waar al veel onderzoek naar is gedaan, en dat verwijst naar de volgende kenmerken van succesvolle leiders (de zogenoemde transformationele leiders). Zij geven:

-        Individuele aandacht;

-        Intellectuele uitdaging; en

-        Inspiratie door een visie

Daarmee weten zij medewerkers extra te motiveren. Mensen die voor transformationele leiders werken, voelen zich gemotiveerd om het beste uit zichzelf te halen. De inspiratie die ze krijgen van hun leider, boort als het ware een nieuw elan aan in de organisatie. Vandaar de term transformatie.

Professionele ruimte

Wil je dus leraren laten excelleren, dan zul je ze als schoolleider moeten inspireren. Niet andersom, zoals ook wel gedacht wordt: als je aandacht besteed aan je excellente leraren (of leerlingen) dan zullen de ‘mindere goden’ zich ook wel geïnspireerd voelen om hun best te doen. Zo werkt het dus niet, eerder andersom: hoe meer excellente collega’s geprezen worden, hoe gedemotiveerder de anderen raken.

Gespreid leiderschap betreft precies dat proces waarbij leraren zich geïnspireerd en uitgedaagd voelen om verantwoordelijkheid en ‘professionele ruimte’ te nemen. Dat vindt plaats in een wederzijds proces van toekennen (‘granting’  in het Engels) en verwerven (‘claiming’), dat voor iedere situatie anders kan lopen. Gespreid leiderschap is geen blauwdruk voor het ‘beste gedrag’ van een leider dat in alle gevallen tot succes leidt. Het maakt wel een nieuwe manier van kijken naar leiderschap mogelijk.

Leiderschap in co-creatie

Door te spreken over gespreid leiderschap wordt zichtbaar dat schoolleiders en leraren met elkaar leiderschap creëren. Je ‘hebt’ geen leiderschap, maar je maakt het met elkaar, in een proces van co-creatie. Als jij als leraar om leiderschap vraagt, dan ken je het toe aan je schoolleider, en die zal het dan verwerven. Andersom, als jij leiderschap op je wilt nemen, en je schoolleider vertrouwt je die verantwoordelijkheid toe, dan verwerf jij zelf leiderschap.

Zo ontstaan er voortdurende wisselwerkingen van toekennen en claimen  (‘verwerven’) van leiderschap, die in iedere situatie voor een andere balans zorgt. De kunst voor de schoolleider is dan om ervoor te zorgen dat die balans bewaakt blijft, en leraren hun professionele ruimte kunnen nemen. Dat betekent niet dat leraren ongelimiteerd hun gang kunnen gaan, integendeel. Het vergt afstemmen en bespreken van wie welke verantwoordelijkheid heeft, en wanneer daarover verantwoording wordt afgelegd.

Patronen van leiderschap

Zo bezien is leiderschap op te vatten als een patroon van toekennen en claimen, van geven en nemen. Wie verantwoordelijkheid vraagt, en krijgt, wisselt van situatie tot situatie. Het hoeft niet altijd de ‘formele’ leider te zijn die het leiderschap draagt. Het kan zijn dat iemand anders, die strikt genomen ‘ondergeschikte’ is, initiatief neemt en verantwoordelijkheid wil dragen. Zo kun je leiderschap spreiden in de organisatie.

Je kunt daar een matrix van maken, die je kunt gebruiken om situaties mee te analyseren.

-        wel toekennen, niet claimen

-        niet toekennen, wel claimen

-        niet toekennen, niet claimen

-        wel toekennen, wel claimen

In het eerste geval wordt iemand wel leiderschap toegekend, maar wordt het niet ‘opgepakt’. De bestuurder geeft directeuren de ruimte, maar ze vermijden de verantwoordelijkheid. Of andersom: medewerkers vragen aan de directeur een beslissing te nemen, maar deze aarzelt en laat het op z’n beloop.

In het tweede geval wil iemand wel verantwoordelijkheid dragen, maar staat een ander het niet toe. Een leraar wordt teamleider, maar zijn collega’s respecteren hem niet als leider. Een afdelingsdirecteur heeft een idee voor de school, maar de algemeen directeur veegt het van tafel.

In het derde geval is er een leiderschapsvacuüm: niemand neemt initiatief of verantwoordelijkheid, en niemand gunt het een ander om initiatief te nemen. Dit leidt tot stilstand in de organisatie.

In het laatste geval is er sprake van voortdurende wisselwerkingen tussen personen die initiatief nemen, hiervoor de ruimte krijgen en er verantwoording over afleggen.

Hoe kun je deze patronen gebruiken om interacties in je eigen organisatie beter mee te begrijpen?

Hoe natuurlijker het leerproces…

Een essay van Maarten Doorman over Rousseau en ik, gaat ook in op het onderwijs. Volgens Doorman is nergens de invloed van Rousseau zo duidelijk als in het onderwijs en de opvoeding van kinderen in Westerse landen (zie hoofdstuk XII). Niets mag kinderen worden opgedrongen, het zelf ontdekken staat voorop. Uiteindelijk leidt dit tot de volgende paradox: hoe natuurlijker het ‘leerproces’, des te manipulatiever en bureaucratischer het onderwijs wordt.

In feite is het twaalfde hoofdstukje een kritiek op de onderwijsvernieuwingen van de afgelopen decennia. Dooman ziet hierin het spook van Rousseau rondwaren. Vooral de notie van authenticiteit moet het ontgelden. De onderliggende paradox waar het essay om draait: hoe authentieker we willen zijn des te onechter worden we. Maar laten we terugkeren naar de vermeende paradox in het onderwijs. In neutrale termen zouden we die kunnen aanduiden als: natuurlijk leerproces versus georganiseerd onderwijs. Doorman schetst een nachtmerrie over wat ‘die natuurlijkheid’ oplevert: “…mensen die zich een grote vrijheid toeeigenen door te zeggen wat ze denken en te kopen wat ze willen en boos zijn op alles wat hen belemmert in de bevrediging van hun behoeften, terwijl ze geen enkel besef hebben van de economische en psychologische mechanismen die deze behoeften en wensen manipuleren.” Meer dwang in het onderwijs zou geen kwaad doen valt tussen de regels door te lezen. Maar is dwang wel een effectieve omgang met de paradox? Dwang zou weleens de eerste stap op weg naar de nachtmerrie kunnen zijn.

Waar is het topscenario vroeg ik me af? Door middel van paradoxaal denken lukte het me om de kritiek van Doorman een plaats te geven. Daarin is naast het nachtmerriescenario (rode neergaande beweging) ook plaats voor een topscenario (groene opgaande beweging). Opgaand en neergaand zijn normatief. Ik teken het maar zoals we het volgens mij willen hebben. In paradoxaal denken gaat het om de productieve verbinding tussen de uitersten van de paradox. Voor mij begint het topscenario dan met een democratische leeromgeving (waarin volwassenen eerlijk zijn)*.

Schoolleiders en docenten zijn de volwassenen die een school dagelijks vormgeven. Maar uiteindelijk zijn de leerlingen onmisbaar om richting het topscenario te groeien. Een groeiproces is nooit af want na elke spurt begint het weer opnieuw. Na elke verandering formuleren mensen vaak kritiek op de effecten ervan, maar daarbij wordt vergeten waarom die verandering ooit was ingezet. Daarvoor in de plaats komen we met allerlei stereotype beelden over het onderwijs van vroeger, dat het zoveel beter was. Kohnstamm, een van de grondleggers van de onderwijskunde, constateerde al voor de tweede wereldoorlog dat op de scholen van toen het passiviteitsbeginsel heerste; vooral veel in je hoofd stampen want dat is verdienstelijk. Terwijl de wetenschap allang van dat beginsel was afgestapt; zij richtte zich op het veroveren van het onbekende. De academische wereld was van een statisch naar een dynamisch kennisbegrip overgeschakeld. De mogelijkheid van voortschrijden zou volgens Kohnstamm het leidende principe op scholen moeten zijn.

De valkuil is misschien wel dat we leren hoofdzakelijk individueel blijven benaderen en belonen. Daardoor komt die democratische leeromgeving, laat staan levendige leeromgeving nauwelijks van de grond. De leergemeenschap is een structuur van betrokkenheid en vertrouwen die met elkaar wordt opgebouwd en daardoor groeit. Met als gapende afgrond het manipulatieve en bureaucratische onderwijs.

* ik heb dat idee ooit opgestoken tijdens een lezing van Deborah Meier. Meier D. (2002). In schools we trust: Creating communities of learning in an era of testing and standardization. Boston: Beacon Press.

De binnenkant is actueel!

Twee recente publicaties bevestigen de actualiteit van onze gezamenlijke verkenning naar het leidinggeven aan de binnenkant van organisaties. In M&O (tijdschrift voor Management en Organisatie, nov/dec 2011, nr.6) stellen Gerhard Smit en Marjo Dubbeldam dat het belangrijk is om professioneel werk productiever te maken. Dat kan door professionalisering tot een kader te maken voor besturen en veranderen van organisaties. We lezen:

“Het is te verwachten dat managers ook de binnenkant van de organisaties gaan aanpakken. Dat is niet nieuw, dat is al eerder geprobeerd, zoals hierna eerst wordt besproken. […] Het artikel verkent tot slot de essentie van professionaliseringsconcept: betekenisgeving.”

Smid en Dubbeldam stellen dat veel managementprincipes het goed doen in industrie en massaproductie, maar minder van toepassing zijn in een professionele context waarin klanten een belangrijke rol spelen. Hun conclusie:

“Managers  kunnen niet zo maar de trom van bedrijfsmatig werken slaan. Een exclusieve focus op efficiency roept veel onnodige weerstand op. Is het niet tijd voor een ander managementrepertoire? Een hernieuwde focus op werk is nodig, oftewel op ‘people’: de ‘klanten’ en de mensen die met de klanten samenwerken: de professionals. Het is zaak dat managers zich in dat veld verdiepen, in de professionals, hun werk en hun klanten. Dat veld is voortdurend in beweging, dus bijstelling van beelden is altijd aan de orde.”

Deze gedachtelijn sluit aan bij een artikel van Teresa Amabile and Steven Kramer in McKinsey Quaterly (jan 2012) waarin ze stellen dat een leidinggevende niet alleen verantwoordelijk is voor een goede strategie, maar ook voor een voortdurende betrokkenheid op de mensen die de strategie uitvoeren. Zij beklemtonen de zorg voor het inner work life van mensen. Niet om mensen in de watten te leggen, maar om vooruit te komen en verbeteringen in de organisatie te realiseren.

“… of all the events that can deeply engage people in their jobs, the single most important is making progress in meaningful work. […] The first, and fundamental, requirement is that the work be meaningful to the people doing it.”

Amabile en Kramer benoemen ook een viertal valkuilen voor leidinggevenden (in mijn steekwoorden): tevreden zijn met middelmatigheid, versnipperen van de aandacht, iets nodeloos ingewikkeld maken en betekenisvacuüm creëren door groteske uitingen.

Samen gelijk hebben kost iets meer tijd

De school is er voor de leerlingen. Hoe komen ze binnen? Hoe gedragen ze zich? Waar richten ze hun aandacht op? Een schoolleider formuleert voorzichtig een hypothese. “Maar 20 % van de leerlingen wordt door de school uitgedaagd. De andere 80 % vindt ‘het’ buiten de school. Kunnen wij die school niet zo maken dat er meer te vinden en te beleven valt in die school?”

Als een schoolleider iets wil in de school dan heeft hij daarbij de docenten nodig. Ook leraren kijken naar leerlingen. Ze constateren soms een gebrek aan werklust of motivatie. Wat vroeger lukte in de klas is geen garantie voor succes vandaag. Soms vinden ze leerlingen brutaler geworden. Maar de meeste docenten kunnen goed met hun leerlingen overweg. Werken met kinderen ligt aan de basis voor hun keuze om in het onderwijs te werken. Sommige docenten ervaren weinig ruimte om anders les te geven, op een manier die ze zelf goed achten. Een docent formuleert zijn gevoel als volgt: “alles is hier dichtgetimmerd op school.”

De lijfspreuk van het ISVW is misschien van toepassing op het leernetwerk:

In je eentje gelijk hebben is een makkie. Samen gelijk hebben kost iets meer tijd. Neem die tijd.

Leidinggeven aan de binnenkant is geen doel op zich, maar een middel om samen gelijk te hebben in het belang van leerlingen. De werkelijkheid van de docent is een andere dan die van de schoolleider. Er zijn scholen waar het ene project na het andere is gestart. Waar veel is neergezet, waar men nauwelijks op adem komt. Maar toen de schoolleider even stil stond, en rond keek, constateerde hij dat er maar weinig was bereikt. De reflex is dan bestaande initiatieven op te porren, nog een nieuw project op te starten… Is er geen andere aanpak mogelijk. Een aanpak, die geen interventie heet, maar waarin dat samen gelijk hebben voorop staat.

Alles wat je als schoolleider doet, wat je aan structuur en voorzieningen aanbrengt, moet direct in dienst staan van het werk van docenten. Om aan de binnenkant te kunnen leidinggeven moet je de goede dingen aan de buitenkant doen. Vooral niet te veel doen, de goede dingen doen daar gaat het om. Ga vervolgens op onderzoek uit in je eigen school, als een etnograaf. Neem bestaande stereotype redeneringen niet langer voor lief. Zoek de waarheid niet bij de adviseur, maar breng de waarheden die leven in je school in beeld. Maak er een ‘foto’ van. Daarbij kan een externe adviseur of onderzoeker wel behulpzaam zijn, maar je moet als school dat onderzoek blijven sturen met vragen die er voor jou toe doen. Een nieuwe hypothese doemt op: het eens zijn over de vragen vergroot de kans dat je samen gelijk krijgt.

De start van een leernetwerk…

We zijn van start. Fantastisch om een leernetwerk te zien ontstaan. Na een paar uur komen al de volgende vragen op:

• Hoe kan ik leiding geven aan parallelle processen? Een proces met tempo voor snelle resultaten en processen gericht op duurzame ontwikkeling?
• Hoe bepaal ik de accenten in mijn aanpak?
• Hoe schep ik binnen mijn eigen school een spiegel voor mezelf?
• Hoe voer ik het goede gesprek met mijn leraren?
• Ik besef dat ik onderdeel ben van het systeem, het systeem mede in stand houd. Maar ik wil ook aan het systeem sleutelen? Welk beelden zitten mij in de weg?
• Hoe vind ik de balans tussen mijn eigen ambitie en het organisatiebelang?
• Wat als het belang van de school conflicteert met mijn persoonlijke opvattingen?
• Hoe snel denk ik in oplossingen en hoe lastig is het om vragen te stellen?
• Hoe stuur ik met losse handen?
• Hoe definieer ik het belang van de leraar?
• Waarom geef ik zoveel aandacht aan dingen die niet goed gaan?
• Hoe kan ik loslaten zonder afstand te nemen?

Als een schoolleider aan de binnenkant wil leidinggeven, de school ingaat vanuit een nieuwsgierige houding, heeft hij niks aan waar hij goed in is, namelijk het regelen. De dingen regelen hoort bij de schoolleider, daarmee wordt hij geassocieerd. Maar met regelen kom je geen stap verder in de groepjes leraren waarmee je in gesprek wilt gaan. In gesprek gaan begint met te vragen waar dat gesprek over gaat of vragen naar wat mensen bezighoudt. Op de antwoorden op die vragen hoef je niet meteen commentaar te leveren. Hou je advies voor je. Blijf luisteren, volg niet je eigen nieuwsgierigheid, maar volg de nieuwsgierigheid van de ander. Dan kom je vanzelf op de accenten die je nodig hebt voor je aanpak. Dan vind je verbindingen tussen uiteenlopende belangen.

Het besef dat iedereen onderdeel is van een of meerdere systemen leidt tot het besef dat de leeropgaven van leraren verband houden met je eigen professionalisering als schoolleider. Dat onderkennen en onder woorden weten te brengen, verkleint de afstand. Je treedt in de werkelijkheid van de ander. In die werkelijkheid zijn processen met verschillende snelheden geen probleem. Ze doen zich van nature voor. De problemen komen wellicht op doordat je in de geplande tijd blijft hangen. Als je in doelen en mijlpalen blijft denken. Dat zijn zaken die je in de binnenkant van de school niet zult vinden. De mogelijkheden komen op als je aandacht geeft aan wat de moeite waard is, mooi of belangrijk is, energie geeft.